11.06.2009
Микола Федорець, голова Асоціації педагогів Молдови «Інноваційна школа», 1999 року створив та очолив Авторський ліцейський комплекс «Інтелігентність», маючи на меті впровадження сучасних підходів до середньої освіти на пострадянському просторі. Про унікальні особливості такого комплексу та неодмінність відходу від школи «репродуктивного» типу Микола Федорець розповів в інтерв’ю «Європейському освітньому порталу».
Миколо Олександровичу, як ви усвідомили необхідність докорінних змін у пострадянській освітній системі? Що підштовхнуло вас до цього – власний педагогічний досвід, вивчення сучасної закордонної педагогічної літератури, відвідування освітніх закладів Європи?
Безумовно, далися взнаки стажування за кордоном, співробітництво із вченими та керівниками освітніх установ України, Росії, Румунії, Болгарії, Канади, США. Ще наприкінці 90-х років я дійшов висновку, що діюча система шкільної освіти «конвеєрно-репродуктивного» типу, створена для обслуговування індустріального суспільства, безнадійно застаріла, а інформаційне суспільство вимагає негайної зміни цієї системи на особистісно-орієнтовану, продуктивну. Моя авторська освітня концепція (АОК) під назвою «Інтелігентність» є результатом багаторічних пошуків та роздумів. Сьогодні вона є результатом вже колективної творчості більш ніж 250 педагогів, котрі забезпечували її практичну реалізацію у Кишиневі та Кагулі. При цьому, ця концепція, покликана створити модель ефективної школи XXI сторіччя, не є універсальною. Я оцінюю її як одну з багатьох концепцій, що будуть здатні забезпечити підготовку громадян «на завтра», на відміну від офіційно діючих шкіл, котрі готують «на вчора».
Чи є у вас однодумці у Молдові, Україні, Росії, взагалі на території колишніх республік СРСР? Наскільки міцним був спротив запровадженню вашої концепції на території Молдови з боку чиновників та педагогічної номенклатури?
Основи АОК було оприлюднено румунською та російською мовами 2007 року, українською – цього року. Судячи з відгуків, однодумців багато. Це - керівники ліцеїв та гімназій Кишинева, Тирасполя та інших міст Молдови. Велику цікавість до АОК виявило керівництво Гагаузії, за ініціативою якого організовано постійний семінар для керівників освітніх установ та вчителів. Подібний семінар у 2008 році розпочато при Інформаційно-методичному центрі управління освіти та науки Одеської міськради. І це свідчить про те, що загальне усвідомлення необхідності глибоких якісних змін у системі доуніверситетської освіти тільки зростає. У мене налагоджені зв’язки із педагогами з Києва, Полтави, Херсона, Кривого Рогу, Симферополя, Тернополя. Однак нове керівництво Міністерства освіти та науки Молдови і головного управління освіти та науки Кишинева не лише не виявили зацікавленості у реалізації АОК, але й всіляко заважали їй.
Чому?
Негативне ставлення до нашої праці з боку чиновників має свої причини. По-перше, це пов’язано з дуже низьким професійним рівнем, помноженим на хворобливу амбіційність. Справа полягає у тому, що призначення на високі посади у системі освіти Молдови зазвичай відбувається не за критеріями фахової компетентності, а за ознаками політичної відданості або ж родинних зв’язків. Значна частина співробітників органів освіти займається лише перевірками, накопиченням інформації та написанням службових звітів. Про безперервне фахове підвищення кваліфікації навіть не йдеться.
По-друге, виникнення та запровадження альтернативних освітніх концепцій викликає у багатьох чиновників острах та внутрішній спротив. Адже будь-яка інновація для чиновника – це головний біль, докір його невігластву та «зайва» робота. Саме з цих причин демократичні реформи 90-х років у освітній системі Молдови було зведено нанівець, а перехід на 12-річну освіту (згідно Болонської конвенції) в умовах репродуктивної системи середньої освіти завів школу у глухий кут.
Наведу приклад. Під час іспитів головним завданням Міністерства, органів освіти, всіх учителів і навіть поліції Молдови є перешкоджання використанню шпаргалок. В той же час, у фінських школах діти приносять на іспит будь-які підручники, конспекти, ноутбуки. Чому? Тому що рівень освіти у Фінляндії перевіряється не за критерієм здатності запам’ятати величезний осяг інформації, а за вмінням вибирати, використовувати, інтерпретувати отриману інформацію, а також за вмінням виконувати завдання у нестандартних форматах.
Третьою системною причиною такого ставлення офіційних органів практично всіх пострадянських країн до інновацій в освітній системі є відсутність належних матеріальних ресурсів. Мені видається, що хронічна криза освітньої системи розпочалася тоді, коли керівниками цієї системи стали не педагоги, а фінансисти, завжди стурбовані тільки тим, на чому б заощадити в умовах мізерного бюджетного фінансування. Саме вони нав’язали системі доуніверситетської освіти шкідливий принцип «нормативи під бюджет» замість принципу «бюджет під нормативи».
Ви стверджуєте, що потребу у створенні елітарної школи нового типу першими відчули батьки. Чи можна, виходячи з цього, вважати, що нині велика кількість громадян пострадянських держав воліє забезпечити якісну освіту своїм дітям і не шкодує на це грошей, але хоче робити це саме на батьківщині?
Із таким висновком важко не погодитися. Соціологічні опитування підтверджують, що більшість батьків прямо пов’язують соціальну успішність своїх дітей із рівнем їхньої освіченості, а більше третини мешканців великих міст чутливо реагують на пропозиції у галузі платних освітніх послуг, користуючись передусім критерієм якості освіти. При цьому, наявні в Молдові та Україні державні освітні стандарти не можуть задовольнити освітні потреби громадян, тим більше із врахуванням вектору європейської інтеграції. Мова йде про вивчення іноземних мов на європейському рівні, оволодіння функціональною грамотністю та сучасними інформаційними технологіями.
Однак у державних освітніх установах, котрі катастрофічно відстають від вимог часу, це просто неможливо. Та потрібно розуміти: якщо держава не зможе задовольнити ці базові освітні потреби громадян, вона просто втратить значну частину талановитої молоді, яка, виїхавши на навчання у країни Європи, навряд чи повернеться на батьківщину. Загрозлива близькість такої перспективи вже повною мірою спостерігається у Молдові – талановиті юнаки та дівчата просто масово виїжджають на навчання до Румунії та інших країн Євросоюзу. Що ж стосується епітету «елітарна» стосовно нової школи – він доволі відносний і використовується нині лише для того, аби підкреслити її переваги у порівнянні з традиційними освітніми системами. Сподіваюсь, у майбутньому, коли більшість шкіл буде відповідати потребам інформаційного суспільства, така школа стане просто одним із можливих варіантів, адже вона призначена не для «еліти», а для всіх громадян, котрі воліють надати якісну освіту своїм дітям.
Яким чином ви сподіваєтесь досягти дійсно ефективного громадського моніторингу освітнього процесу? Якими є механізми, що сприятимуть впливу результатів такого моніторингу на реформування освітньої системи?
Реалізація ідеї громадянської школи є важливою ознакою освітньої системи у новому інформаційному суспільстві. Громадська участь у справах освітніх установ вже багато років реалізується у країнах Європи, де вона регламентована законодавчо. Серед ключових принципів АОК особливе місце займає, по-перше, принцип прозорості. На практиці це означає, що будь-хто із батьків або співробітників освітнього закладу може бути присутнім на будь-якому уроці (за умови невтручання в хід цього уроку), а також отримувати детальну інформацію про успіхи та невдачі школяра. Адже освітній процес має бути підпорядкований насамперед інтересам школярів, забезпеченню їхнього права на високоякісну освіту та вільний творчий розвиток. І виконання цих умов вимагає не лише відомчого, але й громадського контролю.
Другим базовим принципом АОК є принцип кооперації, який полягає у створенні постійних та тимчасових творчих об’єднань дорослих (педагогічних дуетів, команд, кафедр, консиліумів), сприяє індивідуалізації освіти та захисту інтересів школяра.
Як вам вдається підібрати висококласних фахівців та навчити їх новому підходу до стандартів освіти?
Це питання торкається ключової проблеми сучасної освіти, від вирішення якої залежать всі інші. Авторська система роботи із персоналом, яку я реалізував у авторському ліцейському комплексі (АЛК) «Інтелігентність», полягала у відборі, підготовці, підвищенні кваліфікації, внутрішній атестації та стимулюванні співробітників. Я мав на меті створити умови для безперервної освіти, стійкого розвитку та професійної самореалізації педагогів.
Треба сказати, що робота в АЛК приваблювала багатьох фахівців через відносно високий рівень заробітної плати, котра складалася з трьох частин: державної, додаткової (за надання платних послуг) та різних доплат. Додаткова зарплата звичайно перевищувала за розміром основну, державну, і розраховувалася у відповідності до встановлених тарифних ставок, котрі залежали від навчального предмету та результатів внутрішньої атестації. Найвищі ставки мали викладачі англійської та французької мов.
Ми зрозуміли одразу: процедура попереднього відбору кандидатів потрібна, адже на одне вакантне місце претендували, як правило, 3-5 фахівців із вищою спеціальною освітою. Стаж роботи жодної переваги претендентам не надавав. Підставою для прийому на роботу в АЛК був не стільки високий рівень професійних умінь, скільки високий особистісний потенціал кандидата і якість академічної підготовки.
Ми відбирали фахівців за конкурсом у три етапи. Перший полягав у вивченні наданих документів, на другому кандидати проходили співбесіди із завідувачами відповідних кафедр і генеральним директором АЛК. І вже на третьому етапі кандидати проходили початкове стажування протягом двох тижнів. Воно передбачало, по-перше, відвідування претендентом уроків, що проводили штатні співробітники, ознайомлення із АОК, особливостями освітнього середовища у класах та групах. На другому ступені стажування претендент готував 3-5 занять у складі педагогічного дуету, проводив їх та робив самоаналіз для членів кафедри. За результатами стажування приймалося остаточне рішення.
Втім, якщо претендент успішно пройшов випробування і був зарахований до штату, це означало не кінець навчання, а навпаки – його початок. Такому фахівцю присвоювали кваліфікацію «педагог-стажист» і призначали персонального куратора. Після цього куратор з даного предмету, завідувач кафедрою та педагог-куратор здійснювали діагностику фахових умінь стажиста, за результатами якої вони спільно з ним складали програму його професійного розвитку і підготовки до першої внутрішньої атестації.
Ця програма зазвичай визначала типові професійні обмеження та шляхи їх подолання (що і як змінити у роботі з дітьми), індивідуальні особливості підвищення фахової кваліфікації (засвоєння певних педагогічних та психологічних технік, ігрових методик тощо), список літератури для вивчення і графік відвідування стажером занять куратора й інших керівників.
Завдання заступника директора, завідувача кафедрою, куратора полягала в тому, аби допомогти стажисту успішно пройти першу внутрішню атестацію та отримати кваліфікаційне звання «педагог-професіонал» (другий внутрішній педагогічний ступінь). Зазвичай стажисти проходили першу внутрішню атестацію через 3-5 місяців після вступу до АЛК. Така атестація визначена у АОК обов’язковою. Для її проходження встановлено однорічний термін з дня вступу на посаду. Співробітник, котрий не зміг пройти таку атестацію протягом року, позбавляється права надавати платні освітні послуги.
Всі педагоги АЛК на початковому етапі мали опанувати три технології: продуктивну (предметно-орієнтовану), оберігаючу (особистісно-орієнтовану) та технологію партнерства. Ми мали також у короткий термін змінити систему корпоративних цінностей наших співробітників, адже надання платних освітніх послуг різко підвищувало планку соціальних очікувань і вимог до якості з боку замовників, тобто батьків.
Проходження атестації з метою набуття більш високих категорій – першої («педагог-майстер») та вищої («педагог-дослідник») здійснювалося лише за ініціативою самих викладачів, котрі не просто мали стабільно успішні результати роботи зі школярами, але й уміли співпрацювати з сім’ями, вели дослідницьку роботу, брали участь в удосконаленні внутрішніх стандартів, програм та навчальних посібників, створювали нові ігрові методики тощо.
Такий спосіб вирощування персоналу продемонстрував добрі результати. Втім, на початку роботи АЛК процеси «психологізації» та «валеологізації» педагогічного складу відбувалися складно. Декотрі педагоги середнього та похилого віку не змогли опанувати необхідні педагогічні та валеологічні (орієнтовані на здоров’я і здоровий спосіб життя) технології та залишили АЛК.
Але у 2003-2004 навчальному році в АЛК працювало 275 фахівців, з них – 160 вчителів та вихователів. Більше половини з них мали вік до 32 років та стаж педагогічної діяльності від 3 до 10 років. Цей колектив мав величезний творчий потенціал, розвинене почуття відповідальності та потребу у безперервному підвищенні професійної кваліфікації.
За рахунок чого фахівці АЛК отримують, як Ви сказали, досить високу зарплату? Чи є навчання платним?
АЛК - це навчальний заклад державної форми власності, і навчання у ньому є безоплатним. Втім, є можливість офіційно сплачувати за додаткові факультативні заняття, яких немає в державному навчальному плані. Так, за спільним замовленням Міністерства освіти і Міністерства фінансів, батьки можуть легально сплатити за такі додаткові навчальні послуги у розмірі від 120 до 300 у.о. на рік, залежно від конкретного пакету таких додаткових послуг.
Яким чином вам вдається забезпечувати «вертикальну» та «горизонтальну» наступність навчання?
Ефективна «горизонтальна» наступність у роботі з дошкільнятами та учнями молодших класів полягає у м’якій передачі дитини з одних рук до інших: від батьків – до педагогічної команди та від одних членів команди до інших. Тут є надзвичайно важливою робота викладачів у складі педагогічних дуетів, сутність яких – у спільному плануванні, підготовці та проведенні занять.
Приклад ефективної «вертикальної» наступності – досвід роботи вихователів дошкільних груп дитсадка та вчителів початкових класів. Протягом декількох місяців вчитель за допомогою вихователя не тільки готує дітей до навчання у школі, але й здійснює комплектацію першого класу. Такий дует готує та проводить у парі 8-10 навчальних занять на тиждень, багато працює із батьками, медичною та психологічною службами. Досвід переконує, що обидва педагога не тільки навчаються один у одного специфічних технологій, методів та прийомів, але й спільно створюють нові. Тут є дуже важливими взаємозамінність, професійна взаємодія та взаємний контроль. Коли ж дошкільнята стають школярами, передача функцій керівника від вихователя до вчителя першого класу здійснюється помалу протягом декількох місяців.
Для запровадження тримовності у ліцейському комплексі ви мали віднайти висококласних викладачів іноземних мов. Наскільки важко це було зробити?
Дійсно, найбільше проблем у нас було з підбором та підготовкою викладачів іноземних мов. Виявилося, що таких викладачів, котрі вільно володіли б розмовною англійською чи французькою, а також підготовлених до роботи з дошкільнятами, дуже мало. До того ж, їхні послуги коштують дуже дорого. Ми доклали багато зусиль для навчання викладачів нерідних мов за допомогою спеціальних авторських технологій, розроблених нашими фахівцями.
До прикладу, головним завданням доабеткового етапу для нерідних мов є реальне засвоєння живої розмовної мови, як «службової». Службові фрази та вирази, розподілені по учбових триместрах, діти вчать напам’ять. Технологія проста: вчитель чітко вимовляє фразу, діти хором повторюють фразу і одночасно виконують дію, котру позначає ця фраза. Наприклад, вчитель каже: «Діти, візьміть ручки». Діти хором повторюють цю фразу та беруть до рук свої ручки. Засвоївши таку фразу, вони починають опановувати її модифікації, зберігаючи загальну конструкцію: «Ми беремо свої ручки», «Я беру свою ручку», «Я беру свою гарну ручку». Щороку кафедра іноземної мови визначає обсяг та зміст службової нерідної мови у вигляді спеціального фразеологічного словника для кожного освітнього етапу.
Синхронно, під час щоденної «царини вільного спілкування» нерідною мовою відбувається засвоєння дітьми побутової (розмовної) мови. Такі заняття припускають самостійне складання вчителем збірок фраз та виразів («Будь ласка, вдягни куртку», «Не забудь помити руки», «Сьогодні сонячний день»), однак за умови точного відтворення цих фраз та виразів кожного разу. Робота із засвоєння розмовної мови ведеться протягом декількох років, не перериваючись навіть під час канікул. Найважливіше, аби розвиток навичок усної мови відбувався ненав’язливо, у психологічно комфортних умовах.
Як вам вдається забезпечити послідовне викладання трьох мов та інших предметів цими мовами від початкових класів до отримання студентом бакалаврського ступеня?
Під час розробки принципу, програм та технологій засвоєння нерідних мов ми користувалися досвідом європейських країн, багато з яких відмовились від традиційного викладання іноземних мов як окремих предметів. Наприклад, у школах Люксембурга з першого класу заняття відбуваються одночасно трьома мовами, а у старших класах - чотирма. В АОК було виокремлено декілька обов’язкових щаблів для засвоєння нерідних мов.
Перший – початковий (акумулятивно-ознайомчий), передбачає створення одноманітного мовного середовища. Для рідної мови цей щабель триває з першого року життя до 3-4 років, для нерідних – з 3,5 до 6,5 років. Таке середовище формується штучно на спеціальних заняттях у формі захопливих дидактичних ігор та побутового спілкування нерідною мовою.
Другий щабель – доабетковий. Тут головну роль відіграє освітнє середовище. Третій щабель – абетковий, головне завдання якого – оволодіння вміннями усвідомленого читання та початковими навичками писання, а також подальший розвиток усної мови. Для рідної мови цей щабель триває з 6 до 7 років, для нерідних – з 7 до 9-ти років.
Далі йде перший постабетковий щабель (стійкі навички писання, початкова робота з текстами). На цьому щаблі відбувається підготовка дітей до вивчення окремих предметів нерідними мовами. Одночасно «царина вільного спілкування» ведеться по 2-2,5 години, через день кожною з нерідних мов. Діти беруть участь у різних іграх із спілкуванням нерідною мовою. На оволодіння кожною з двох нерідних мов, включно з уроками, інтегрованими заняттями, «цариною вільного спілкування» витрачається 10 і більше годин щотижня. На цьому етапі засвоєння вивчення мови все більше інтегрується з театром, музикою, фізкультурою, фенологічними спостереженнями і все більше спирається на вільну комунікацію нерідною мовою між викладачем та учнями.
Другий постабетковий (предметний) щабель характерний проведенням занять трьома мовами (в початкових класах це можуть бути природознавство, фізкультура), і це вже справжній перехід до тримовності. Він починається з 3-4 класів та розширюється з кожним роком.
Паралельне вивчення предмету трьома мовами є вкрай ефективним. В АЛК в третьому класі діти вивчали природознавство румунською та предмет «Пізнання світу» молдавською і російською мовами. Досвід підтверджує, що засвоєння дітьми розмовної мови відбувається ефективніше в стані руху, аніж під час сидіння за партами. Адже рух активізує роботу мозку. Тому у початковій школі засвоєння нерідних мов відбувається переважно на уроках фізкультури, хореографії. Зрозуміло, що проведення подібних занять часто вимагає спільної роботи двох фахівців, котрі неодмінно мають пройти спеціальну підготовку.
Ваша освітня концепція передбачає регулярну та багатогранну співпрацю із батьками. Наскільки вони відкриті до такої взаємодії?
Зневажливе ставлення до батьків – це характерна ознака пострадянської школи, однак таке явище абсолютно неможливе у країнах Європи. У відповідності до АОК, батьки є не лише найближчими партнерами персоналу, але й членами відповідних педагогічних команд. Принцип педагогічної просвіти батьків та залучення їх до освітнього процесу доповнює принципи прозорості та взаємодії. Адже доуніверситетська освіта в принципі не може функціонувати ізольовано від батьків. Батьки – це замовники, а також партнери, консультанти та помічники педагогічного персоналу.
Щоправда, менеджерам та педагогам АЛК доводилося терпляче пояснювати батькам, що найкращий результат у навчанні й розвитку дітей можливий лише за умови співпраці персоналу і батьків у одній команді за принципами повної довіри та взаємної відповідальності. Крім того, потрібно було створити умови для просвіти батьків у галузі психології, медицини, валеології та інших сучасних педагогічних технологій.
Ще під час прийому дитини до АЛК керівник педагогічної команди разом із психологом та лікарем-педіатром встановлюють довірливі партнерські відносини із тим членом сім’ї, котрий «веде» цю дитину, тобто бере на себе відповідальність за її освіту, виховання та розвиток. Адже, співпрацюючи із родиною дитини, фахівці не тільки отримують необхідну їм розгалужену інформацію про школяра, але й роблять маму, тата або бабусю кожної дитини своїми прихильниками.
Протягом приблизно двох місяців після зарахування дитини до групи чи класу кожен педагог запрошує батьків відвідати його заняття у даній групі та проводить для них першу професійну консультацію. Основне завдання такої консультації – домовитися про спільну працю та визначити персональні обов’язки кожного щодо вивчення дитиною конкретного предмету.
Планові та позапланові консультації для батьків проводяться протягом усього календарного року. Керівники педагогічних команд проводять їх 1 раз на 3 місяці для батьків кожного з учнів, вчителі рідної та нерідних мов і математики – 2 рази на рік, лікарі-педіатри та психологи – 1 раз на 3 місяці для батьків тих дітей, котрі мають хронічні захворювання, та 1-2 рази на рік для батьків всіх інших школярів. Таким чином, батьки кожної дитини отримують щорічно 10-12 планових консультацій.
Крім того, 3-4 рази на рік в АЛК відбуваються батьківські тижні у кожному класі. Такі тижні передбачають проведення для батьків двох професійних методичних семінарів (загалом 6-8 семінарів на рік), а також відвідування батьками навчальних занять із самоаналізом та коментарями педагогів.
Багаторічні спостереження демонструють, що переважна частина батьків є відкритою до співпраці із педагогами. Вони, навпаки, відчувають дискомфорт, коли відносини зі школою не складаються. Тому справа тут лише за педагогами.
Чи існують критерії, за якими ви зможете оцінити ефект від впровадження своєї концепції через 5 та 10 років? Про які відчутні результати можна говорити вже зараз?
Такі критерії розроблені. Вони базуються на інтеграційних показниках ефективності соціалізації молоді як у власній країні, так і за кордоном, а також успішності у професійній кар’єрі та житті. Ми виходимо з того, що в умовах інформаційного суспільства стандарти освіти та критерії її якості стають міжнародними.
В цьому сенсі результати реалізації АОК перевищили всі сподівання. Колишні вихованці АЛК помітно відрізняються від своїх однолітків за показниками інтелектуального, емоційного, фізичного розвитку та більш високим рівнем вихованості. Багато хто з них займається спортом, веде здоровий спосіб життя, краще вчиться. Вони частіше перемагають на олімпіадах, конкурсах, змаганнях. Головною причиною цього є заходи, здійснені для розвитку особистості кожної дитини ще за періоду дошкільної освіти, а також ефективне освітнє середовище.
Чи існують у вас домовленості про запровадження АОК в Україні? Якою була реакція українських освітян на таку пропозицію?
Працю з розповсюдження АОК в Україні я щойно розпочав. Зацікавлені в реалізації АОК освітяни є серед співробітників управлінь освіти та науки Одеси та Одеської області.
Виходячи з досвіду впровадження вашої концепції, які проблеми пострадянської освітньої системи ви назвали б найзагрозливішими?
Тут можна говорити про цілу низку протиріч. Між гуманними цілями, задекларованими школою, та нанесенням непоправної шкоди здоров’ю дітей у процесі навчання. Між очевидним перевантаженням школярів та низькою якістю освіти. Між необхідністю вивчення індивідуальних особливостей дітей та погіршенням такої роботи у школах. Між зростанням важливості функціональної грамотності у сучасному світі та зниженням відповідальності педагогів за розвиток загальних життєво важливих умінь у школярів. Між задекларованою інтеграцією до європейського культурно-освітнього простору та нехтуванням європейським досвідом і незадовільним рівнем викладання нерідних мов й інформаційних технологій. Між необхідністю глибоких якісних змін у змісті та цілях педагогічної праці та незадовільною професійною підготовкою педагогів. Між необхідністю залучення батьків школярів до керування освітнім процесом на правах замовників та закритістю шкіл для громадської участі й моніторингу. Між тяжким фінансовим становищем освітніх установ та штучним обмеженням розвитку багатоканального фінансування шкіл і неможливістю легально задовольнити попит на платні освітні послуги.
Не можна не згадати про надмірну централізацію, бюрократизацію та хронічну корумпованість педагогічного середовища. Важкими наслідками обертаються некомпетентне управління системою на різних рівнях, погіршення якості підготовки педагогів, недоступність для них фахової літератури.
Однак період, відведений самою історією для модернізації пострадянської школи, вже минув. Ще в 90-і роки минулого століття у багатьох країнах світу відбувся фундаментальний перегляд всієї освітньої парадигми із переходом до персоналізації освіти у сполученні з інтеграційними процесами. Про неодмінність аналогічних змін у освітньому просторі колишнього СРСР попереджало багато вчених. Однак політичне керівництво та чиновники від освіти багатьох пострадянських країн проігнорували ці попередження.
Як наслідок, за результатами досліджень PISA (Program International Student Assessment – міжнародний проект порівняльного оцінювання якості шкільної освіти у 32 країнах світу), 15-річні російські школярі займають одне з останніх місць, поступаючись одноліткам з Фінляндії, Канади, Нової Зеландії, Австралії, Ірландії.
Дослідники зазначають, що російські школярі поступаються одноліткам у вмінні грамотно викладати власні судження, критично мислити та вільно застосовувати отримані знання у реальних ситуаціях. Зрозуміти, пояснити, оцінити інформацію, сформулювати власну гіпотезу і зробити висновок змогли лише 3% російських учнів. Молдова та Україна, на жаль, не є учасниками досліджень PISA. Порівняльних досліджень якості загальної середньої освіти у цих країнах взагалі не ведеться. Та здоровий глузд підказує, що результати роботи освітніх систем тут аж ніяк не є вищими за російські. А це означає загрозу національній безпеці цих країн, однією із запорук якої є стійкий розвиток освіти.
Розмову вела Марина Бердичевська, спеціально для «Європейського освітнього порталу»
|
.gif)
