15.02.2009
Головна відмінність дослідницького університету від університету старого типу (який, на жаль, все ще домінує на пострадянському просторі) – в тому, що університет стає не місцем репродукції старих знань, а місцем виробництва нових знань. За такої організації науково-освітнього процесу викладач є не просто репродуцентом готового знання, а передусім дослідником, що має достатньо свободи, часу та фінансово-організаційної інфраструктури для виробництва нового знання, а відтак на викладання цього нового знання своїм студентам.
Від давніх часів найближчими поплічниками та водночас незмінними конкурентами університетів були академії – цехові зібрання професійних вчених та інтелектуалів. Така близькість і водночас роздвоєність ніколи не була суто формально-адміністративною, адже вона походить із глибин природи самого знання.
З одного боку, від часів платонівської академії, тобто від першого світанку європейської науки, знання тлумачилося як інтелектуальне споглядання, вилучене із швидкоплинності часу. З іншого боку, в ті ж таки часи від найвідомішого з Платонових учнів Аристотеля, походить ідеал знання як опису явищ та речей, з якими людина має справу в своєму житті. Таке знання ми сьогодні називаємо інформацією, а його ідеалом вважаємо повноту та всеохопність.
Споконвіку діяльність вчених інституцій скеровувалася цими двома ідеалами, тобто полягала у переданні вже здобутих та здобутті й накопиченні нових знань. Цілком природно, що університети, як навчальні заклади, тяжіли до першого, а колегії вчених – академії - до другого ідеалу, причому часом одна тенденція часом суттєво брала гору над іншою.
Приміром, батько новоєвропейської науки Френсіс Бекон у своїй утопії “Нова Атлантида” обстоює вищість нового знання, тоді як те, що люди вважають “вічними істинами” він називає лише примарами, що слугують задля утвердження влади одних людей над іншими.
У Новий час відбувається суттєва трансформація обох названих тенденцій, породжуючи потужні сфери фундаментальних наук та прикладних досліджень. Обидві вони знаходять своє втілення та синтезуються в грандіозному університетському проекті Вільгельма фон Гумбольдта.
Спираючись на надбання німецької класичної філософії, а головно на кантове формулювання поняття Просвітництва як інтелектуального повноліття людства, Гумбольдт формулює своє поняття Bildung (від нім. Bild – образ, форма) – освіти як формування індивіда та суспільства, як набуття кожним індивідом та суспільством у цілому раціональної форми.
Для Гумбольдта, лише та спільнота, серед якої значна кількість людей здобула освіту, здатна формувати суспільство та державу, називатися нацією, опановувати та виконувати свою історичну місію. У супротивному випадку будь-яка спільнота, навіть заможна, стає іграшкою в руках випадкових чинників.
Концепція Гумбольдта була чи не першою теоретично обґрунтованою філософією університету, що враховувала як внутрішні потреби, пов’язані з організацією навчання, так і зовнішні суспільні запити.
Втім, слід вказати, що основу гумбольдтової концепції освіти становила орієнтація на фундаментальні, головно історичні, філологічні та філософські знання, а в соціальному плані – орієнтація на навчання та виховання нео-аристократичної наукової еліти.
Ці принципи до певної міри суперечили потребам у вироблені знань та підготовці спеціалістів для практично-господарських цілей, що диктувалися завданнями нової капіталістичної економіки. І хоча природничі та точні науки набули до того часу істотного розвитку, ставши університетськими академічними дисциплінами, їх зв’язок із господарством та промисловістю лишався порівняно слабким. Саме це породило фундаментальне розділення між фундаментальними та прикладними (застосовними) дослідженнями у більшості дисциплін – відокремлення, яке у точних науках відчувається і сьогодні.
Формування специфічного аристократичного знання в європейських університетах «гумбольдтівського» типу посилювалося і тим фактом, що вони значною мірою почувалися “державою у державі”, що користувалася утвердженими академічними свободами. Навіть попри той факт, що університети, приміром у Німеччині та Франції, здебільшого утримувалися державним коштом, вони мали повну свободу самоврядування та утвердження навчальних програм. Усе це створило умови для розвитку європейської науки та європейської освіти, що ґрунтувалися на принципах свободи викладача, свободи науковця та свободи студента.
Особливо потужного розвитку такі інтелектуальні центри набули в Сполучених Штатах Америки, тобто країні, яка повною мірою прийняла ідеали Просвітництва, але, на відміну від Європи, ані політично ані інтелектуально не була обтяжена середньовічною спадщиною.
Пріоритетний розвиток нових дослідницьких програм та науки, зорієнтованої на потреби промисловості, дозволили забезпечити стрімкий економічний поступ та залучення значно більшої кількості до освітньо-дослідницького процесу.
Американські університети значно більшою мірою нагадують не старовинні вежі, що стоять на варті мудрості та традицій, а фабрики, що виробляють знання та, що найважливіше – кмітливих та спритних спеціалістів, які вміють ці знання застосовувати навіть у найбільш несподіваних ситуаціях.
Якщо в Європі університети завжди були осередками незгоди, де групувалися інтелектуали, часто налаштовані опозиційно щодо влади й уряду, то в Америці вступ до престижного університету завжди був мало не стовідсотковою запорукою успішної кар’єри, а часто й шляхом до владної еліти. Для динамічної американської демократії надзвичайно важливим стало функціонування трикутника, вершинами якого стали освіта, виробництво (промисловість) та влада (політика).
Саме в Америці університети швидко перетворилися на потужні дослідницькі центри, або, як згодом почнуть казати, “дослідницькі університети” (research university), що за організаційної та фінансової підтримки гігантів промисловості здатні виконувати широкий спектр досліджень.
Головна відмінність дослідницького університету від університету старого типу (який, на жаль, все ще домінує на пострадянському просторі) – в тому, що університет стає не місцем репродукції старих знань, а місцем виробництва нових знань. За такої організації науково-освітнього процесу викладач є не просто репродуцентом готового знання, а передусім дослідником, що має достатньо свободи, часу та фінансово-організаційної інфраструктури для виробництва нового знання, а відтак на викладання цього нового знання своїм студентам.
На цьому тлі у другій половині ХХ століття у США виникає новий потужний тип дослідницької діяльності, що суттєвим чином відрізняється від звичних європейських моделей. Для нього характері 1) початкова орієнтація досліджень на практичне застосування; 2) потужні міждисциплінарні зв’язки; 3) активна співпраця вчених з різних установ, університетів та країн; 4) вироблення нових критеріїв оцінки наукових досягнень.
За таких умов у США поступово виникає ціла нова сфера – науково-дослідницький менеджмент. Її виникнення відповідає потребам часу, адже наука поволі перестає бути автономним заняттям поодиноких інтелектуалів, а стає складною мережевою реальністю із безліччю акторів, а тому потребує спеціального управління.
Цікаво, що представники нової спеціальності “науково-дослідницького менеджменту” зовсім не обов’язково самі мусять бути знаними вченими. Радше, вони мають поєднувати в собі риси науковця та бізнесмена і вміти знаходити нові форми функціонального застосування інтелектуального капіталу.
Втім, навіть попри очевидні переваги у мобільності та зорієнтованості на нагальні потреби суспільства та виробництва, така система дослідницьких університетів та центрів має й суттєві недоліки, що виявляються в її дезінтегрованості та низькому рівні керованості як на організаційно-адміністративному так і дослідницькому рівні. Й дотепер точаться жваві дискусії стосовно того, що краще – зібрати всіх провідних вчених певного регіону чи невеликої країни в одному надпотужному центрі, спрямовуючи переважну долю фінансування саме на нього, або ж створити кілька менш потужних, але компактних навчально-дослідницьких центрів чи дослідницьких університетів, кожен з яких розвиватиме свій дослідницький напрямок.
На сьогодні в європейській літературі та науковій періодиці точиться жвава полеміка про найбільш ефективні шляхи облаштування та розвитку дослідницьких університетів. Втім, більшість із висловлюваних позицій об´єднує думка, що точно копіювати американську модель навряд чи є сенс. Американська система дослідницьких центрів є настільки потужною, що навіть об’єднаній Європі складно з нею змагатися. Радше сучасна Європа думає над переосмисленням власних, в першу чергу освітніх та наукових традицій й спробами поєднати їх із новими методами та тенденціями розвитку науки.
У кожному разі, тенденції розвитку світової та європейської освіти нині стають дедалі чіткішими. Можна спрогнозувати, що університет майбутнього буде дослідницьким університетом, що займатиметься передусім продукуванням нових знань (та викладанням цих нових знань своїм студентам), а не на репродукування старих знань (що досить часто має місце в сучасних українських університетах).
Для здійснення дослідницьких проектів такий університет матиме залучати кошти з багатьох різних джерел, зокрема з приватних, а тому має орієнтуватися на тісну співпрацю із бізнесом та приватними фондами.
Нарешті, університет майбутнього, аби витримати конкуренцію із іншими дослідницько-освітніми інституціями, матиме максимально дбати про свою репутацію, а тому ті корумповані та архаїчні моделі, які досі панують в багатьох українських вишах, матимуть нарешті бути викорінені та відкинуті.
Саме за таких умов започаткування хай невеликих але мобільних сучасних навчально-дослідницьких центрів міждисциплінарного спрямування в Україні може стати перспективним напрямом, що дозволить успішно інтегрувати досвід та надбання фундаментальної науки та академічної освіти із вдоволення нагальних потреб суспільства в цілому та освіти зокрема.
Володимир Верлока, кандидат філософських наук, спеціально для Європейського освітнього порталу
|
.gif)
